TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

I.    Piaget (TEORÍA COGNITIVA)

Es el principal exponente del enfoque del “desarrollo cognitivo”. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madurez.  Veamos los conceptos más relevantes de su teoría:

El funcionamiento de la inteligencia: Asimilación y Acomodación

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.

El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a través de una secuencia invariante de etapas, siendo las siguientes:

·         Sensorio-motora (0 – 2 años)

Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora.  Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de distintas propiedades.  Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo.  La tarea es aprender a coordinar secuencia sensoria motoras para resolver problemas simples.

·         Preoperacional (2 -7 años)

Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que representan el ambiente.  En esta etapa pueden maneja el mundo de manera simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles.  Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.

o   Juego Simbólico: Un niño de 2 años puede utilizar un objeto para simbolizar otro (un osito por su mamá). Simulan una serie de hechos: ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al doctor.

o   Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas para formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

o   Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar   vincular ideas que no están relacionadas.  Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé.

o   Egocentrismo: Incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona.

o   Animismo: Atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. 

o   Centración: los niños en esta etapa no pueden pensar de manera lógica, concentran la atención en un aspecto o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros detalles. 

o   Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación. Ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

o   Clasificación: significa que es posible pensar en los objetos en términos de categorías o clases.  Los niños muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categorías. 

o   Irreversibilidad: incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos.  Ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua.

·         Operaciones Concretas (Desde los 7 a los 11 años de edad)

Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de clase, de serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios de simetría y reciprocidad (por entre sí).  Comprenden el principio de conservación, es decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del líquido.

o   Combinatoria: Habilidad para combinar dos o más clases en una clase mayor.

o   Reversibilidad: La noción de que cada operación tiene una operación opuesta que la revierte.

o   Asociatividad: La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta de varias maneras.

o   Identidad y Negación: La comprensión de que una operación que se combina con su opuesto se anula, y no cambia.  Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero.

·         Operaciones Formales (11 años de edad en adelante)

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en términos lógicos más abstractos.  Son capaces de utilizar la lógica propositiva para la solución de problemas hipotéticos y para derivar conclusiones.  Son capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas, puede usar el razonamiento deductivo para jugar el papel de científicos en la construcción y comprobación de teorías.  Pueden usar un lenguaje metafórico y símbolos algebraicos como símbolos de símbolos.  Son capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que podría ser, proyectándose en el futuro y haciendo planes.

II.   Vygotsky (TEORÍA SOCIO CULTURAL)

Principales ideas del autor: podemos considerar que su propuesta contiene    

 cuatro aspectos principales:

·         La construcción del conocimiento: consideró que los niños construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de la nueva información que reciben; el conocimiento más que ser construido por el niño, es co-construido entre el niño y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a más de un ser humano.

·         Influencia del aprendizaje en el desarrollo: Una de sus más importantes propuestas es la "zona de desarrollo proximal", que es el área que existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su trabajo o incluso el apoyo emocional para que confíe en sí mismo). Vigotski amplía este concepto indicando que la interacción social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares, amigos, etc. Este autor habla de los límites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y tareas que los niños no pueden realizar a ciertas edades y por lo que hemos de reflexionar al menos en tres formas en las que se puede actuar:

1.    Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a cada niño en sus dificultades en particular.

2.    Evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver problemas y no sólo las espontáneas.

3.    Planear con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se va a exponer al niño.

·         La educación y el contexto social: señala que la estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto (procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas específicas varían de una cultura a otra) y el bajo (funciones innatas, forman parte de nuestra herencia biológica).

·         Papel del lenguaje en el desarrollo: Afirma que el lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quizá la herramienta mental más importante, es el medio por el que la información ha pasado de una generación a otra. El aprendizaje -experiencia externa- que es transformado en una experiencia interna, se logra por medio del lenguaje.    

                                                               

III. Gardner (INTELIGENCIAS MULTIPLES)

Entiende la inteligencia humana como un conjunto de habilidades, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias que se manifiesta por la capacidad de resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural.

Para Gardner la inteligencia es un atributo innato y por lo tanto heredado,  tiene una raíz biológica y es el resultado de la interacción del sujeto con el medio cultural en que vive. Su teoría pretende abarcar las propuestas de Piaget, Vygostsky y Bruner. Gardner propone que el sujeto puede conocer el mundo en que vive, al menos, a través de ocho modos diferentes, tesis conocida como teoría de las inteligencias múltiples. Estas inteligencias son la musical, la cinético-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la viso-espacial, la naturalista o ecológica, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. También estudia la existencial o filosófica, la espiritual, la emocional, etc.

Para desarrollar habilidades que expresan estas inteligencias se requieren algunos requisitos:

·         Nivel suficiente de comprensión mental (habilidad intelectual)

·         Percepción de que las metas buscadas son apropiadas  y posibles

·         Nivel de motivación óptimo

Las inteligencias múltiples en el aula:

INTELIGENCIA	EL ALUMNO DESTACA EN	LE GUSTA	APRENDE MEJOR
LÓGICO - MATEMÁTICA	Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.	Resolver  problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar.	Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
LINGÜíSTICO-VERBAL	Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras.	Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.	Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
CORPORAL - KINESTÉSICA	Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas.	Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.	Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.
ESPACIAL	Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando.	Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.	Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.
MUSICAL	Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.	Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.	Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.
INTERPERSONAL	Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo.	Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente.	Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.
INTRAPERSONAL	Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos.	Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.	Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
NATURALISTA	Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.	Participar en la naturaleza, hacer distinciones.	Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

IV. Jerome Bruner. (APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO)

El  aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad, tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.

·         Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento.

a)    La lección abierta de descubrimiento inductivo: aquella que proporciona experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a "aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos. En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”).

Ejemplo: entregar a los niños fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podrían agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podrían agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

El niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propósitos.

b)    La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”).

Ejemplo: dar a los niños una cantidad de fotos y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.

·         Descubrimiento deductivo: implicaría la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.

a)    La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos (conclusiones) lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).

b)    La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.

Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que se pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros que ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían y que agruparan el número de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontraría que hay dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados números impares.

c)    La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.

·         Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o campara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas. Por ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño...". Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las características particulares de un gato.

a)    La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y organización de los "datos" o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”).

Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.

V.  David Paul Ausubel. (APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO)

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

·         Tipos de Aprendizaje Significativo:

o   Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

o   Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como " gobierno", "país", "mamífero"

o   Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

VI. Teoría psicosocial

Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas):

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1. Confianza Básica vs. Desconfianza. (Esperanza)(desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

2. Autonomía vs. Vergüenza y Duda (Voluntad)(desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente). Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño.

3. Iniciativa vs. Culpa (Propósito) (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginación. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.
1. La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa,
2. La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande,
3. La intrusión en el campo perceptual de los demás,
4. Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello.

4. Laboriosidad vs. Inferioridad (Competencia) (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente). Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

5. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (Fidelidad) (desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente:

• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio
• La Seguridad en Sí Mismo
• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción
• El Aprendizaje interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.

6. Intimidad frente a aislamiento (Amor) (desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos.

7.    Generatividad frente a estancamiento (Cuidado)(desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los niños la tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensión del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”, el estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿Qué estoy haciendo aquí?”.

8.    Integridad frente a desesperación (Sabiduría) (desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte). Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez la tarea primordial aquí es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado.

TEORIA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBER

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG

Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:

• Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 2 a los 8 años)

Los niños observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:

o   Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo

Las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una acción buena o mala está determinada por las consecuencias físicas.

o   Etapa 2. La orientación instrumental-relativista u orientación por el premio personal

La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. La reciprocidad es un asunto de “me das y te doy” no de lealtad, gratitud o justicia.

• Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 8 a los 13 años)

Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.

o   Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”.

El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención (“tiene una buena intención”) se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobación por ser “bueno”. El niño mantiene buenas relaciones y busca la aprobación de los otros.

o   Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.

El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en sí mismo. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.

• Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)

En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.

o   Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social.

La acción correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de “valores” y “opiniones” personales.

o   Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.

Lo correcto es definido por la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto-elegidos que apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

 CUADRO RESUMEN

Nivel y estadio	Lo que juzga que está bien	Razones para actuar de acuerdo	Perspectiva social del estadio
Nivel 1: Moral Preconvencional. Etapa 1: La orientación de obediencia por castigo	Someterse a reglas apoyadas por el castigo obediencia por sí misma	Evitar el castigo, poder superior de la autoridad	Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de otros ni reconoce que son distintos. No relaciona dos puntos de vista. Las acciones se consideran físicamente, mas que en términos de los intereses psicológicos de los demás. Confusión de la perspectiva de la autoridad.
Etapa 2: La orientación instrumental-relativista o orientación por el premio personal	Seguir las reglas sólo cuando es por el propio interés; actuar para cumplir los propios intereses y necesidades y dejar a otros hacer lo mismo. El bien es lo que es justo y es un intercambio igual.	Servir los propios intereses en un mundo donde se debe reconocer que los demás también tienen intereses.	Perspectiva concreta individualista. Consciente que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflicto; el bien es relativo(en el sentido concreto individualista).

Nivel 2: Moralidad de conformidad con el papel convencional Moral Etapa 3: La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”	Vivir de acuerdo con lo que espera la gente cercana de un buen hijo, hermano, amigo, etc... "Ser bueno" es importante y quiere decir tener buenos motivos, mostrar interés por los demás. También significa mantener relaciones mutuas como confianza, lealtad, respeto y gratitud.	La necesidad de ser buena persona a los propios ojos y a los de los demás: preocuparse de los demás; creer en la regla de oro; deseo de mantener las reglas y la autoridad que apoyan la típica buena conducta.	Perspectiva del individuo con relación a otros. Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos y expectativas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la regla de oro concreta poniéndose en lugar del otro.
Etapa 4: La orientación de “Ley y orden”	Cumplir los deberes a los que se ha comprometido; las leyes se han de mantener excepto en casos extremos cuando entran en conflicto con otras reglas sociales fijas. El bien está también en contribuir a la sociedad, grupo o institución.	Mantener la institución en marcha; imperativo de conciencia de cumplir las obligaciones.	Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define roles y reglas. Considera las relaciones interpersonales en términos de lugar en el sistema.
Nivel 3: Moralidad de los principios morales autónomos Etapa 5: La orientación legalística o de contrato social	Ser consciente de que la gente tiene una variedad de valores y opiniones y que la mayoría de sus valores o reglas son relativas a su grupo. Las reglas son mantenidas por el contrato social.	Sentido de obligación de ley, a causa del contrato social, de ajustarse a las leyes por el bien de todos, protección de los derechos. Se acepta libremente el compromiso.	Perspectiva de acuerdos sociales y contratos que se fundan en valores y derechos anteriores a la sociedad. Considera puntos de vista legales y morales.
Etapa 6: La orientación de principios éticos universales	Según principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes son validas porque se apoyan normalmente en estos principios.	La creencia como persona racional en la validez de los principios morales universales y un sentido de compromiso personal con ellos.	La perspectiva es la de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad: las personas son fines en si mismas y como tales se las debe tratar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

El DSM-IV dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita.

1.- Problemas Generales en el Aprendizaje:

Ocurren en la mayoría de las materias escolares, pueden tener orígenes distintos tanto el niño como en el sistema escolar.

En los niños puede ocurrir que posean  insuficiencias a nivel intelectual, inmadurez neurológica, retardo sociocultural, perturbaciones emocionales, alteraciones orgánicas sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivación.

A nivel de enseñanza puede ocurrir, deficiencias por parte del maestro, métodos inadecuados, programas rígidos, deficiencias en la escuela, mala relación entre maestro y alumno, etc.

2.-Trastorno Específico en el Aprendizaje (TEA):

Este trastorno se presenta en niños con inteligencia alrededor de la normal, carece de alteraciones sensorio motoras o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural familiar y educacional satisfactorio, sin embargo no logra un rendimiento escolar normal para su edad.

Además se caracterizan por ser errores delimitados a ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan reiteradamente y que no se solucionan con los métodos de enseñanza tradicionales.

Los trastornos específicos están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la madurez psíquica y neurológica del niño.

Los trastornos específicos se dividen en:

DISCALCULIA
CAUSAS	CARACTERÍSTICAS		EVALUACIÓN		REEDUCACIÓN
·         Fallas en el pensamiento operatorio. No maneja conceptos básicos. ·         Fallas en estructuración espacial. Escribe los números invertidos. ·         Errores lingüísticos. No maneja vocabulario matemático. ·         Errores de atención y memoria. Olvida dígitos.	·         Alteración de la lectura y escritura de números. ·         Alteración de la capacidad de disponer los números en adecuado orden espacial. ·         Confusión en el tablero posicional. ·         Dificultad en series numéricas. ·         Dificultades en operaciones de cálculo.		·         Aspectos intelectuales. ·         Aspectos perceptivos motrices. ·         Aspectos de vocabulario matemático. ·         Manejo de conceptos básicos. ·         Escritura de números. ·         Operaciones básicas. ·         Solución de problemas. ·         Manejo de tablas matemáticas.		·         Estructuración espacio temporal. ·         Nociones matemáticas básicas: clasificación, Seriación, conservación. ·         Ámbito numérico. ·         Enseñanza/ refuerzo de operaciones básicas. ·         Razonamiento y resolución de problemas
DISORTOGRAFÍA
CAUSAS	CARACTERÍSTICAS	EVALUACIÓN		REEDUCACIÓN
·         Tipo perceptivo: Déficit en percepción y memoria. ·         Tipo Intelectual; déficit en operaciones lógico intelectuales. ·         Tipo Lingüístico: problemas de lenguaje. ·         Tipo Afectivo: bajo nivel de motivación. ·         Tipo Pedagógico: dispedagogías	·         Errores lingüísticos perceptivos. ·         Errores viso espaciales. ·         Errores viso auditivos. ·         Errores relacionados con el contenido. ·         Errores referidos a las reglas de ortografía.	·         Evaluación Informal. ·         Factores asociados a ortografía: o   aspectos intelectuales. o   Aspectos perceptivos. o   Aspectos de memoria. o   Aspectos lingüísticos		·         No dictados, ni copias, ni listas  de palabras. ·         Listados cacográficos (pautas para la enseñanza de la ortografía en la escuela primaria). ·         Ficheros cacográficos (tarjetas con palabras de ciertas dificultad ortográfica en la que suele cometer errores). ·         Tarjetas de colores. ·         Intervención de los factores asociados: o   Percepción o   Organización y estructuración espacial. o   Vocabulario. ·         Intervención específica sobre la ortografía.

DISLEXIA
CAUSAS	CARACTERÍSTICAS	EVALUACIÓN	REEDUCACIÓN
·         Factores Neurológicos o   Dominancia cerebral. o   Lateralidad. ·         Factores Cognitivos o   Déficit perceptivos y de memoria. o   Déficit en el procesamiento verbal.	·         Tipo Auditivo- Fonológica o   Diferenciar los sonidos del habla, analizarlos y nombrarlos. o   Recordar series. o   Problemas  en rimas. ·         Tipo Viso- Espacial o   Dificultades en percepción y discriminación visual. o   Errores en orientación. o   Problemas de discriminación. o   Confusión entre grupo de letras. o   Dificultades para transformar letras en sonidos.	·         Historia Clínica. ·         Psicomotricidad. ·         Funcionamiento psicolingüístico. ·         Lectoescritura. ·         Desarrollo emocional.	·         Educación multisensorial. ·         Educación psicomotriz. o   Esquema corporal o   Lateralización o   Orientación espacio temporal. o   Entrenamiento perceptivo motriz. o   Desarrollo psicolingüístico. o   Entrenamiento de la lectoescritura.

TRANSTORNO DE LA ATENCION E HIPERACTIVIDAD: EVALUACION Y MODELOS DE INTERVENCION

El concepto de hiperactividad ha ido evolucionando desde un enfoque médico hasta el conductual. Es necesario tener presente que la hiperactividad como síntoma puede estar presente en más de un trastorno psicopatológico y neurológico infantil.

En 1990, Barkley define el déficit de atención con hiperactividad como:

“un trastorno evolutivo de la atención, del control de impulsos y de la conducta regida por reglas, que surge en edades tempranas del desarrollo… sin que deba ser atribuido a retraso mental, déficit sensorial o neurológico grave ni alteración emocional severa”.

CARACTERÍSTICAS DEL TDH

El TDH presenta una serie de características específicas (primarias) que la definen y otras asociadas (secundarias) que son las que favorecen el fracaso personal, académico y social de los niños que la presentan. Aprender a identificarlas, asegura también la elección del mejor método para tratarlas.

Características primarias	Características secundarias
v  Inatención v  Impulsividad v  Hiperactividad	v  Agresividad v  Dificultades en las relaciones sociales v  Dificultad para seguir las normas v  Baja autoestima v  Dificultades de aprendizaje

v INATENCIÓN: EL niño presenta dificultad para concentrarse, se distrae fácilmente cuando hace su tarea, puede tener dificultad para ignorar ruidos fuertes mientras está enfocado en la tarea a realizar.

v IMPULSIVIDAD: Los niños que no se detienen a pensar antes de actuar. Contestan antes de que la maestra acabe la pregunta, o pueden interrumpir cuando alguien está hablando, sin querer ser desconsiderados. Un niño impulsivo puede golpear a otro cuando se frustra sin considerar las consecuencias

v HIPERACTIVIDAD: Puede estar en constante movimiento de pie o sentado durante la comida o bien tratar de hacer varias cosas al mismo tiempo. Puede cambiar de una actividad a otra sin completar alguna. Cada una de las características primarias  puede presentarse en intensidades distintas. Por ello, se subdivide en tres subtipos:

o  Tipo inatento: Predomina el problema atencional. Son niños con una exagerada facilidad para “despistarse” y centrarse en las tareas académicas.

o  Tipo impulsivo-hiperactivo: Niños en los que predomina las conductas impulsivas y la hiperactividad. Las primeras hacen que el niño emita respuestas o conductas precipitadas. La segunda se refleja por la inquietud motora en momentos en los que los niños que no padecen el trastorno, normalmente, permanecen quietos.

o  Tipo combinado: Cuando aparecen, más o menos por igual, la inatención, la impulsividad y la hiperactividad.

Se ha demostrado que el mejor tratamiento es aquel que abarca tanto el aspecto farmacológico combinado con una intervención terapéutica en los contextos más importantes en los que se desenvuelve el niño.

CURSO DE ACTUALIZACIÓN PARA DOCENTES POSTULANTES A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL - 2010