UNA ALTERNATIVA PARA LA EDUCACION DE LA ACTUACION INTELIGENTE
Lic. Daisy Pérez Mato
Dr. Héctor Brito Fernández
Facultad de Pedagogía
Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona
INTRODUCCION
La inteligencia ha sido tradicionalmente objeto de interés en la ciencia psicológica. Durante poco más de un siglo se ha trabajado sobre los problemas concernientes a esta esfera dentro del quehacer psicológico y aún en nuestros días queda por desentrañar mucho acerca de esta realidad.
Variados han sido y son los enfoques que se han manejado al respecto, entre los que se destacan a nuestro juicio: la Escuela Histórico ‑Cultural, la Escuela de Epistemología Genética y el Enfoque del Procesamiento de la Información. Este último surge a finales de la década del 60 en oposición a las corrientes neoconductistas de la psicología experimental y fue postulado por Neisser en 1967 y por R. Habert en 1969.
Partiendo de los supuestos de este enfoque, se elaboró este modelo que proponemos para la determinación de la actuación inteligente como una alternativa más a valorar en este campo de trabajo y sobre esta base, planteamos algunas consideraciones que estimamos esenciales para propiciar la educación de la actuación inteligente.
DESARROLLO
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, nos parece necesario definir la terminología que empleamos y dejar bien esclarecido que lo esencial resulta ser para nosotros, conocer cómo se procesa la información, con qué cuenta el sujeto para procesarla y sobre esta base, cómo contribuir en el contexto educativo a la formación y desarrollo de este procesamiento de forma eficiente.
En principio, distinguimos entre los términos actuación y conducta, pues nos parece que este último se limita a la ejecución en el plano predominantemente externo (lo observable) y para nosotros reviste tanta importancia esto como lo que ocurre en el plano predominantemente interno (en el sujeto).
La actuación inteligente se traduce concretamente en el modo con que la persona opera con la información; tanto con la información almacenada y que está disponible en memoria, como con aquella información que le plantea la tarea, hasta llegar a encontrar y hacer uso efectivo, de una estrategia que le garantice la solución al problema que le plantea un contexto de actuación determinado.
Partiendo de esta concepción ubicamos dos etapas por las que transcurre el procesamiento de la información:
‑ la utilización de la información
‑ la solución de la tarea
Cada una de estas etapas abarca diferentes subetapas en cada una de las cuales se evidencian claramente diversos momentos que permiten la ubicación del sujeto dentro del modelo, en función de su ejecución en el procesamiento de la información.
En la UTILIZACIóN DE LA INFORMACION se destacan tres subetapas importantes que permiten al sujeto operar con la información y que hemos denominado: CAPTACION, REPRESENTACION, DETERMINACION.
CAPTACION: con ella se inicia todo el procesamiento de la información. Constituye el primer contacto que el sujeto tiene con la situación a la que se enfrenta y supone la comprensión de la tarea, de su naturaleza por parte de aquel. Esta subetapa implica un conocimiento de la tarea, o sea, que se detecte cuál es el estado inicial del problema y que el sujeto sea capaz de identificar las incógnitas que le plantea la situación, con lo que se garantiza la comprensión por parte del sujeto de hacia dónde debe dirigir sus pasos, o lo que es lo mismo, la comprensión del objetivo final.
REPRESENTACION: es la subetapa intermedia y supone la interpretación de la tarea por parte de la persona que debe resolverla. Aquí aparecen tres momentos importantes que garantizan la interpretación del problema.
El primer momento lo denominamos permanencia del objetivo que no es más que la representación clara y mantenida del estado final para conducir y orientar todo el procesamiento.
La confrontación con lo ya almacenado es el segundo momento donde se establecen conexiones entre la información que presenta la tarea y las estructuras del conocimiento que están disponibles en la memoria, con el propósito de distinguir lo relevante de lo irrelevante para esa situación determinada.
Una vez esto, se produce la activación del esquema para el procedimiento que constituye el tercer momento. Aquí con los datos que resultaron relevantes para esa situación, se identifica la estructura de conocimiento en la que se apoyará la ejecución y entonces se presenta como disponible.
El procesamiento será más fácil y rápido, mientras más preciso y concreto sea el sistema activado.
DETERMINACION: tercera subetapa, que abarca diferentes momentos que van encaminados al descubrimiento de la estrategia más apropiada para la ejecución de la tarea.
Búsqueda de relaciones. En este momento el sujeto trata de descubrir aspectos comunes entre las incógnitas y establece un orden de importancia entre las relaciones que se detectaron en función del objetivo final.
Estrategias alternativas. A partir de la jerarquización el sujeto trata de generar diferentes alternativas de solución, que le permitan potencialmente transformar el estado inicial de la tarea sucesivamente. Se trata aquí de considerar varios caminos posibles.
Selección de la estrategia. Ya aquí el sujeto evalúa las diferentes alternativas hasta encontrar una que considera como la de mayor posibilidad de éxito o simplemente como la más conveniente.
A partir de entonces, el sujeto está en condiciones de enfrentarse a la etapa que hemos denominado SOLUCION DE LA TAREA , que abarca desde la puesta en práctica de la estrategia seleccionada, hasta los procesos de evaluación que determinarán si la solución es o no apropiada.
EJECUCION DE LA ESTRATEGIA : es la primera subetapa e implica el desencadenamiento de la actuación que potencialmente modificará el estado inicial de la tarea hasta convertirlo en estado final. La ejecución puede ocurrir a través de tres momentos diferentes: la repetición, la transferencia y la generalización, en función de la novedad de la tarea y el grado de generalización de la solución. EVALUACION DE LA APLICACION : la última subetapa. Aquí el sujeto determina si la solución es o no apropiada y puede entonces presentarse uno de estos dos momentos: si la solución es adecuada, entonces la estrategia es confirmada por su efectividad ; pero si la solución no satisface los requerimientos necesarios para llegar al objetivo final, entonces se rechaza la estrategia que había sido seleccionada.
Vale aclarar que la sucesión de los diferentes momentos y subetapas depende de la naturaleza de la tarea, de su complejidad y de las características de la personalidad que trata de darle solución. Incluso es posible la ocurrencia de regresiones, detenciones y/u omisiones.
Nos parece que a partir de la determinación del funcionamiento intelectual del sujeto en función de este modelo, contamos con un dispositivo que nos permite enfocar el proceso de intervención educativa sobre bases sólidas para optimizar el funcionamiento intelectual del sujeto.
En el ámbito escolar, se impone en nuestros días y con gran urgencia la necesidad de un viraje certero en la escuela cubana, con vista a formar al hombre auténticamente nuevo; a ese hombre del mañana, que no encuentra concreción en el individuo que se sienta en nuestras aulas y que no puede limitarse a ser sólo un buen estudiante de lecciones.
Hoy la escuela requiere ya, de verdaderos programas de orientación, dirigidos a convertir al maestro en un facilitador del aprendizaje, armado con un arsenal teórico y metodológico que le permita dirigir acertadamente, no sólo el desarrollo del educando, sino también posibilitarle su autodesarrollo. Con esto, el maestro se convierte en un real asistente del educando y no en un mero y simple transmisor de conocimientos, y la enseñanza trasciende el contenido para centrarse en el estudiante. Se trata de una enseñanza ajustada a las necesidades del aprendizaje del estudiante.
En este sentido, se impone la urgencia de conocer al educando en todas sus manifestaciones; por ello resulta apremiante determinar cuáles son nuestras posibilidades, cuál es la base de que partimos, dónde radican las dificultades, cuáles son los intereses y cuáles las potencialidades, qué es lo que tenemos que facilitar, hasta dónde hay que estimular; o sea, qué tiene y qué le falta a este sujeto concreto para optimizar sus potencialidades intelectuales y propiciar un funcionamiento superior como personalidad. De esto se trata en resumen, y para alcanzar esto, es menester lograr la potenciación intelectual con un programa de enriquecimiento orientado y diferenciado.
Partimos de la consideración de que un programa de este tipo puede realizarse bajo una concepción en la que se tenga en cuenta la estructuración de relaciones que se den entre los momentos, subetapas y etapas, de acuerdo a sus características cualitativas, como unidades de diferente complejidad estructural y funcional a través de las cuales transcurre el procesamiento de la información en el sujeto. En este sentido, el programa tendría como finalidad, propiciar que el sujeto logre, alcanzar o al menos aproximarse lo más posible, al nivel superior del procesamiento de la información que debe caracterizar la actuación inteligente eficiente del individuo, mediante un funcionamiento compensatorio de las dificultades inherentes a aquellas unidades , sobre la base de una adecuada estructuración de las relaciones entre ellas.
De acuerdo con la forma de estructuración de las relaciones entre las unidades del procesamiento de la información, podemos distinguir diferentes niveles cualitativos del funcionamiento intelectual del sujeto en su actuación inteligente.
Sin entrar en detalles excesivos, podemos discriminar tres niveles: superior, moderado, inferior.
Cuando la estructuración de las relaciones entre las unidades facilitan un buen desempeño en el funcionamiento intelectual del sujeto, nos referimos al nivel superior de la actuación inteligente.
En el caso de que la estructuración de las relaciones dificulte el funcionamiento intelectual, nos referimos al nivel inferior de la actuación inteligente.
Cuando en la estructuración de las relaciones entre las unidades del procesamiento de la información, ocurre que estas se mueven en un espectro oscilante entre facilitar o dificultar el desempeño intelectual del sujeto, entonces distinguimos el nivel moderado de la actuación inteligente. Aquí pueden darse varios casos: uno de ellos, que equilibradamente , en el funcionamiento intelectual del sujeto se manifiesten unidades facilitadoras y entorpecedoras; en otro, que todas ellas sean de carácter moderado porque en cada una coexistan aspectos facilitadores y entorpecedores; y otro, en el que se puede dar la tendencia al predominio de unidades facilitadoras, lo que implica la presencia de unidades entorpecedoras, y viceversa.
Para la educación de la actuación inteligente de la personalidad, es necesario orientar a los educandos sobre cuáles unidades de su funcionamiento intelectual presentan dificultades, cuáles son estas dificultades y propiciarles las condiciones (ya sean de naturaleza objetiva o subjetiva) para que por sí mismos puedan compensar las dificultades o insuficiencias y lograr que dichas unidades se compensen y alcancen un nivel cualitativo equivalente en desarrollo a las demás unidades con las cuales se estructuran las relaciones que caracterizan la actuación inteligente. Esto requiere que se elabore un programa de entrenamiento sistemático en el que, diferenciadamente para cada sujeto se le haga "trabajar" precisamente sobre las deficiencias o insuficiencias en el funcionamiento intelectual que le impiden ascender hacia los niveles superiores de la actuación inteligente. Esto implica modelar situaciones en función de las demandas intelectuales que se le exigen.
La educación de la actuación inteligente a partir del modelo que proponemos nos lleva a postular los enfoques bajo los cuales puede efectuarse la concreción de un programa de enriquecimiento y desarrollo intelectual.
Estos enfoques se clasifican atendiendo a dos criterios fundamentales: uno de ellos, a partir del propio funcionamiento del procesamiento de la información y el otro, de acuerdo a la proyección del procesamiento a diferentes niveles contextuales.
De acuerdo con estos criterios distinguimos los ENFOQUES INTRAPROCESAL E INTERPROCESAL respectivamente.
En el ENFOQUE INTRAPROCESAL puede orientarse la acción educativa de tres formas: analítica, sintética y generalizadora.
La forma analítica consiste en poner en el centro de la acción educativa la formación o transformación de los momentos del procesamiento de la información, por ser estos las unidades básicas de dicho procesamiento.
La forma sintética se refiere a centrar la función educativa en las subetapas a través de las cuales transcurre el procesamiento. La forma generalizadora concierne a la intervención educativa centrada en las etapas que comprende el procesamiento de la información.
Estas formas a través de las cuales opera el enfoque intraprocesal no son excluyentes entre sí, pues de hecho, la necesidad de influir provocando un cambio en alguna de las etapas del procesamiento, implica el tener que tomar en consideración sobre qué subetapas hay que actuar y consecuentemente sobre qué momentos inherentes a éstas es preciso trabajar. Del mismo modo, la necesidad de llevar a cabo un cambio en alguno de los momentos, desencadena modificaciones en las subetapas y, por consiguiente, en las etapas. En el primer caso, se evidencia una direccionalidad de acción educativa de naturaleza deductiva, y en el segundo caso, de naturaleza inductiva.
En el ENFOQUE INTERPROCESAL puede orientarse la acción educativa en tres niveles: contextual, contextual‑relacional y supracontextual.
El nivel contextual se refiere a la actuación del sujeto en un contexto. En este, el propósito es el de promover un cambio en el procesamiento de la información del sujeto con respecto a un contexto de actuación, porque de lo que se trata es de perfeccionar el procesamiento que exige específicamente ese contexto de actuación. Esto puede estar asociado a dos situaciones: una, en la que se requiere que el perfeccionamiento sea bien discriminado por el sujeto con respecto a ese contexto porque es excluyente de otros, a los que no se puede transferir porque le crearía dificultades en su funcionamiento intelectual; la otra, en la que se requiere que el perfeccionamiento sea distinguido por el sujeto como potencialmente aplicable en otros contextos, para favorecerle su posibilidad de transferencia a estos.
El nivel contextual‑relacional se refiere a la actuación del sujeto con respecto a varios contextos. A este nivel lo que se busca es propiciar que el sujeto pueda desempeñarse en diferentes contextos poniendo en funcionamiento una misma forma de procesamiento intelectual. Esto implica el desarrollo de la posibilidad de transferencia del funcionamiento intelectual.
El nivel supracontextual se refiere a que el sujeto tenga la posibilidad de una actuación que le permita trascender las concreciones específicas de los contextos y que se convierta en un estilo peculiar de actuación que garantice su desempeño eficiente para cualesquiera de los contextos de actuación que se le presenten. En consecuencia, lo que se procura promover en el sujeto es que logre dominar un estilo de procesamiento intelectual, que partiendo de sus experiencias en el desempeño en varios contextos, abstraiga de ellas una forma de funcionamiento intelectual que lo haga potencialmente susceptible de aplicarlo en cualquier contexto, aunque sea novedoso para él. Esto implica la posibilidad de una generalización.
Del mismo modo que ocurre con las formas a través de las cuales se concreta el enfoque intraprocesal, así sucede con los niveles en que se concreta el enfoque interprocesal. El orientar la acción educativa para propiciar el perfeccionamiento a nivel de diferentes contextos, crea condiciones favorables para el desarrollo a nivel contextual‑relacional y en consecuencia, influye en que se favorezca el establecimiento de un estilo de procesamiento intelectual a nivel supracontextual. Esto marcaría una direccionalidad inductiva en la labor educativa. La direccionalidad deductiva estaría dada por aquella acción educativa encaminada a promover el desarrollo del nivel supracontextual, que influye en el perfeccionamiento a nivel contextual‑relacional y por ende, a nivel de los contextos implicados.
Las formas y niveles en los que se concretan respectivamente los enfoques intraprocesal e interprocesal, están estrechamente vinculados. Las formas funcionan siempre a determinado nivel y en cada nivel siempre opera una determinada forma, sin que exista una dependencia mecánica y unidirecional entre formas y niveles. Esto significa, por poner el caso a título de ejemplo, que al nivel contextual, el sujeto puede funcionar lo mismo de forma analítica, sintética que generalizadora. Esto que señalamos al nivel contextual, puede ocurrir igualmente con los niveles contextual‑relacional y supracontextual. Del mismo modo, una misma forma de procesamiento de la información, como es el caso de la analítica, puede funcionar tanto a nivel contextual, contextual‑relacional y supracontextual. Así puede suceder también con las formas sintética y generalizadora.
CONCLUSIONES
La creación de un programa de enriquecimiento y desarrollo intelectual sobre la base del modelo que hemos propuesto, no limita su repercusión educativa sólo a lo intelectual, sino que incluye amplias posibilidades para el desarrollo de la personalidad.
La estructuración de las relaciones entre las formas en las que se concreta el enfoque intraprocesal y los niveles en los que se concreta el enfoque interprocesal, permite caracterizar en qué condiciones se encuentra la situación educativa con respecto al funcionamiento intelectual del sujeto. Esta estructuración de relaciones entre formas y niveles permite discriminar tipos de situación educativa.
De acuerdo con esto podemos identificar los siguientes tipos de situaciones educativas a partir de la estructuración de las relaciones entre los enfoques:
Situación educativa superior: aquella en la que se propicia en el plano intraprocesal una forma generalizadora de funcionamiento intelectual y este se conduce a nivel supracontextual en el plano interprocesal.
Situación educativa positiva: aquella en la que se propicia entre los planos intra e interprocesal, alguna de estas relaciones: la forma sintética con un nivel supracontextual; la forma generalizadora con un nivel contextual‑relacional.
Situación educativa contradictoria: aquella en la que se propicia entre los planos intra e interprocesal, algunas de estas relaciones: la forma analítica con un nivel supracontextual; la forma generalizadora con un nivel contextual.
Situación educativa moderada: aquella en la que se propicia en el plano intraprocesal la forma sintética y en el plano interprocesal el nivel contextual‑relacional.
Situación educativa negativa: aquella en la que se propicia entre los planos intra e interprocesal, algunas de estas relaciones: la forma analítica con un nivel contextual‑relacional; la forma sintética con un nivel contextual.
Situación educativa inferior: aquella en la que se propicia en el plano intraprocesal una forma analítica de funcionamiento intelectual y este se conduce a nivel contextual en el plano interprocesal. Sobre la base de esta discriminación se posibilita que el educador se oriente sobre qué debe focalizar para modificar la situación educativa de modo que sea lo más favorable posible para conducir al perfeccionamiento de la actuación inteligente del sujeto y contribuir al desarrollo de su personalidad.
BIBLIOGRAFIA
Brito Fernández, H. y Pérez Mato, D.‑ La Personalidad y su efectividad. Monografía. Facultad de Pedagogía. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana. 1992.
Pérez Mato, D.‑ Actuación inteligente. Una alternativa para su determinación. Impresión Ligera. Jornada Científico Metodológica. Facultad de Pedagogía. Instituto Superior
Pedagógico Enrique José Varona. La Habana. 1992.
Pérez Mato, D.‑ El diagnóstico en función de la orientación. ¿Posibilidad o realidad?. Impresión Ligera. Taller Nacional de Orientación Psicológica. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana. 1992.
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